Üstün yetenekli üstün yetenekli öğrenciler

Küçük çocuğunuz öğrenmeyi sever, çabuk öğrenir ve sonsuz sorular sorar. Çocuğunuzun tüm ev ödevlerini son derece iyi tamamladıktan ve tüm sınavlara girmesinden sonra, tam olarak A ile rapor kartları imzalamayı umuyorsunuz. Okulun ilk birkaç yılında beklentileriniz karşılandı. Bununla birlikte, bir yıl (genellikle üçüncü veya dördüncü sınıf), çocuğunuzun C’s ile bir rapor kartı ve belki de bir – gasp – D getirdiğinde kafanız karışır ve şok olur!

Ne oldu? Eski müdürümüze göre, çocuklar büyüdükçe daha aptallaşırlar. (Aslında bana bunu söyledi.) Ama bu olamaz çünkü evde çocuğunuzun merak ettiği kadar, her zamanki gibi öğrenmekle de ilgileniyor. Belki de “üçüncü sınıfta bile yetenek” olduğu doğrudur. Fakat bu doğru olamaz, çünkü çocuğunuzun neler yapabildiğini ve diğer çocukların neler yapabildiğini gördüğünüzde, çocuğunuzun hala daha gelişmiş göründüğünü görürsünüz. Örneğin, sekiz yaşındaki çocuğunuz yedinci sınıf öğrencisi olarak okuyor olabilir. Diğer üçüncü sınıflar o seviyeye yakın bile okumuyorlar.

Peki gerçekten neler oluyor? Çocuğunuz underachiever dediğimiz şey haline geldi. Temel olarak, bu, çocuğunuzun yeteneklerine dayanmasını beklediğiniz gibi okulda performans göstermediği anlamına gelir. Bekle, yine de … başarısızlık bu kadar basit değil. Bu basit bir açıklama olsa da başarısızlık daha karmaşıktır ve her yaşta ortaya çıkabilir.

Jim Delisle ve Sandra Berger yıllar önce başarısızlık hakkında bir makale yazdılar, ancak söyledikleri tam da bugün yazdıkları gibi geçerli. Yetersizliğin ne olduğunu, neyin sebep olduğunu ve en önemlisi bu konuda ne yapabileceğinizi açıklar.

Muhtemelen ebeveynleri veya öğretmenleri için, potansiyel olarak gösterebilecekleri kadar akademik olarak performans göstermeyen çocuklarla yaşamak veya çalışmaktan daha sinir bozucu bir durum yoktur. Bu çocuklar underachievers olarak etiketlenmiş, ancak çok az kişi bu terimin ne anlama geldiği konusunda hemfikir. Yetersizlik hangi noktada sona erer ve başarı başlar? Başarılı olmayan bir öğrencinin, başarısız olan bir öğrenciyi okurken üstün bir çalışma yaparken başarısız olduğu üstün yetenekli bir öğrenci midir? Yetersizlik aniden ortaya çıkıyor mu, yoksa uzun bir süre boyunca bir dizi zayıf performans olarak tanımlandı mı? Kuşkusuz, başarısızlık olgusu, bu etiketin uygulandığı çocuklar kadar karmaşık ve çok yönlüdür.

İlk araştırmacılar (Raph, Goldberg ve Passow, 1966) ve bazı yeni yazarlar (Davis ve Rimm, 1989), bir çocuğun okul performansı ile bir IQ puanı gibi bazı yetenek endeksi arasındaki tutarsızlık açısından başarısızlığı tanımlamıştır. Bu tanımlar, her ne kadar açık ve net görünse de, bu sorunu bireysel öğrencilerle ele almak isteyen ebeveynler ve öğretmenler için çok az fikir vermektedir. Yetersizliği tanımlamanın daha iyi bir yolu, çeşitli bileşenleri dikkate almaktır.

İlk önce ve her şeyden önce başarısızlık bir davranış olup, zaman içinde değişebilir. Çoğu zaman, başarısızlık bir tutum ya da çalışma alışkanlığı sorunu olarak görülür. Ancak, ne alışkanlıklar ne de tutum doğrudan davranışlar kadar değiştirilemez. Bu nedenle “başarısız davranışlara” atıfta bulunmak, çocukların yaşamlarının en fazla değiştirebilecekleri yönlerini belirtir.

Yetersizlik içerik ve duruma özeldir. Üstün yetenekli çocuklar, okulda başarılı olamayanlar, spor, sosyal etkinlikler ve okul sonrası işler gibi dış aktivitelerde sıklıkla başarılı olurlar. Çoğu okul dersinde yetersiz olan bir çocuk bile, en az bir okul konusuna yetenek veya ilgi gösterebilir. Bu nedenle, çocuğu “başarısız” olarak etiketlemek, çocuğun gösterdiği olumlu sonuçları veya davranışları göz ardı eder. Davranışları çocuktan daha iyi etiketlemek daha iyidir (örneğin, çocuk “başarısız öğrenciyi” değil, “matematik ve dil sanatlarında başarısızlık yapıyor”).

Yetersizlik, bakanın gözündedir. Bazı öğrenciler (ve öğretmenler ve veliler için), bir geçme notu alındığı sürece, başarısızlık yoktur. “Sonuçta,” bu grup, “AC ortalama bir nottur” derdi. Diğerleri için, söz konusu öğrenciden A alması beklenirse, bir B + notu başarısızlık yaratabilir. Başarı ve başarısızlığın neyin oluşturduğunun kendine özgü doğasını tanımak, öğrencilerdeki başarısız davranışları anlamada ilk adımdır.

Yetersizlik, öz-kavram gelişimi ile yakından ilişkilidir. Kendilerini başarısızlık olarak görmeyi öğrenen çocuklar, nihayet mümkün olanın kendisinin dayattığı sınırları koymaya başlar. Herhangi bir akademik başarı “şanssızlık” olarak yazılır, düşük dereceler ise olumsuz algıların güçlenmesine yardımcı olur. Bu kendine mahrum bırakan tutum, “Neden denemeliyim ki, yine de başarısız olacağım” ya da “Başarılı olsam bile, insanlar hile yaptığımı söyleyecek” gibi yorumlarla sonuçlanır. Son ürün düşük bir öz-kavramdır, öğrenciler kendilerini akademisyenler için zayıf olarak algılarlar. Bu varsayım uyarınca, bir meydan okumayı değiştirme veya kabul etme girişimleri sınırlıdır.

Neyse ki, başarısızlık davranış kalıplarını tersine çevirmek, başarısızlık kavramını tanımlamaktan daha kolaydır.

Whitmore (1980), öğrencilerdeki başarısız davranışlarla çalışırken etkili bulduğu üç tür stratejiyi tanımlamaktadır:

• Destek Stratejileri. Öğrencilerin bir “ailenin” bir parçası olduklarını hissetmelerini sağlayan “sınıf” teknikleri ve tasarımları, “fabrika” ya da öğrencilerin kaygılarını tartışmak için sınıf toplantıları yapmak gibi yöntemleri; çocukların ihtiyaçlarına ve ilgi alanlarına göre program etkinlikleri tasarlama; ve öğrencilerin daha önce yetkinlik gösterdikleri konularda ödevleri atlamasına izin vermek.
• İçsel Stratejiler. Bu stratejiler, öğrencilerin kendi kendine kavramlarını öğrenenler olarak akademik olarak gerçekleştirme isteklerine yakından bağlı olduğu fikrini içerir (Purkey ve Novak, 1984). Bu nedenle, olumlu tutumları davet eden bir sınıfın, başarısını teşvik etmesi muhtemeldir. Bu tür sınıflarda, öğretmenler sadece başarıları değil girişimleri teşvik eder; sınıf kuralları ve sorumlulukları yaratmada öğrenci girdisine değer verirler ve öğretmenden bir not almadan önce öğrencilerin kendi çalışmalarını değerlendirmelerini sağlar.
• İyileştirici Stratejiler. Algılamayan davranışları tersine çevirmede etkili olan öğretmenler, öğrencilerin mükemmel olmadığını, her çocuğun kendine özgü güçlü ve zayıf yanlarının yanı sıra sosyal, duygusal ve entelektüel ihtiyaçları olduğunu da kabul eder. İyileştirme stratejileri ile öğrencilere güçlülük ve ilgi alanlarında üstün olma şansı tanınırken, öğrenme eksiklikleri konusunda belirli alanlarda fırsatlar sağlanır. Bu düzeltme, öğretmenler de dahil olmak üzere herkes için öğrenmenin bir parçası olarak kabul edilen “güvenli bir ortamda” yapılır.

Nihai başarının anahtarı, velilerin ve öğretmenlerin, performanslarını veya tutumlarını olumlu yönde değiştirdiğinde (hatta biraz da olsa) öğrencileri cesaretlendirmeye istekli olmalarıdır.

Okul performansının bir yönünü çözemeyen, ancak yetenekleri genellikle standart müfredatta kapsanan şeylerin sınırlarını aşan, potansiyelleriyle eşleşen bir eğitim hakkına sahip olan öğrenciler. Elbette, üstün yetenekli öğrenciler için bir programın, bu öğrencilerin özel öğrenme gereksinimlerini karşılamak için yapısını veya içeriğini değiştirmesi gerekebilir, ancak bu yetenekli çocukların yeteneklerini en iyi karşılayan eğitim hizmetlerine erişimlerini engellemek için tercih edilir.

Aşağıdakiler, başa çıkmayan davranışları önleme ya da tersine çevirme stratejileri için – birçok bakış açısını gösteren – bazı geniş kurallardır.

Destekleyici stratejiler Üstün yetenekli çocuklar, karşılıklı saygılı, hoşnutsuz, esnek ve sorgulayıcı bir ortamda gelişirler. Makul kurallara ve yönergelere, güçlü destek ve cesaretlendirmeye, sürekli olarak olumlu geri bildirimlere ihtiyaç duyarlar ve bazı sınırlamaları kabul etmeye yardım ederler – kendileri ve diğerleri. Her ne kadar bu ilkeler tüm çocuklar için uygun olsa da, gelişmiş entelektüel kabiliyetin gelişmiş sosyal ve duygusal beceriler olduğunu da düşünerek üstün yetenekli çocukların ebeveynleri, çocuklarına bu tür sorumlulukları yerine getirebilecekleri bilgelik ve deneyime sahip olmadan önce aşırı karar verme yetkisi vermesine izin verebilir (Rimm, 1986).
Üstün yetenekli gençlerin sorularını yorum yapmadan dinlemeye istekli yetişkinlere ihtiyaçları var. Bazı sorular sadece kendi görüşlerini yansıtır ve hızlı cevaplar, yetişkinleri seslendirme tahtası olarak kullanmalarını engeller. Problem çözme uygun olduğunda, bir çözüm önerin ve öğrencileri en iyi çözümü seçmek için kendi cevaplarını ve kriterlerini bulmaya teşvik edin.

İçsel stratejiler . Üstün yetenekli bir gençliğin istisnai yetenekleri yapıcı yollarla kullanıp kullanmaması, kısmen kendi kendini kabul etmesine ve kendi kendine kavramlaştırmasına bağlıdır. Halsted (1988) ‘e göre, “entelektüel yetenekli bir çocuk, entelektüel yeteneklerini tam kapasiteye yaklaşan bir seviyede kullanana kadar mutlu olmayacak [ve], tamamıyla … Bu çocuklar, yalnızca bir çıkar, bir yetenek ya da onların geçeceği bir aşama olarak değil ”(s. 24).
Erken ve uygun bir eğitim ortamı sağlamak, öğrenmeye erken aşkı teşvik edebilir. Eğitim ortamı teşvik edici değilse, genç ve meraklı bir öğrenci kolayca “kapatılabilir”; sınıf yerleştirme ve öğretim yaklaşımları uygun değildir; Çocuk etkisiz öğretmenler yaşar; veya ödevler sürekli olarak çok zor veya çok kolaydır. Üstün yetenekli gencin problemleri birçok yönden tanımlama ve çözme yeteneği (genellikle yenilikçi fikirlerin akıcılığı veya farklı düşünme yeteneği olarak tanımlanır), kısmen yetenekli öğrencilerin başarı testi ile tanımlandığından, geleneksel yetenekli eğitim programları veya belirli sınıf gereksinimleri ile uyumlu olmayabilir. puanlar (Torrance, 1977).

Colorado, Denver’daki Üstün Zekalı Çocuk Gelişim Merkezi Müdürü Linda Silverman’a (1989) göre, bir öğrencinin öğrenme stili akademik başarıyı etkileyebilir. Üstün yetenekli yeteneksizlerin çoğu zaman gelişmiş görsel-uzamsal yeteneklere sahip olduğunu, ancak az gelişmiş sıralama becerilerine sahip olduğunu; bu nedenle, fonik, heceleme, yabancı dil ve matematik gerçekleri gibi dersleri genellikle bu derslerin öğretildiği şekilde öğrenmekte zorluk çekerler (Silverman, 1989). Bu tür öğrencilere, öğrenme stillerini genişletmeleri için bilgili yetişkinler tarafından sıklıkla yardım edilebilir, ancak aynı zamanda tercih ettikleri öğrenme yöntemleriyle uyumlu bir ortama ihtiyaçları vardır. Daha yaşlı öğrenciler, derinlemesine araştırma, uygulamalı öğrenme ve mentor ilişkileri dahil olmak üzere çok çeşitli eğitim olanakları sunan baskısız, rekabetçi olmayan yaz etkinliklerine katılabilirler (Berger, 1989).

Bazı öğrenciler notlarla çalışmaktan çok öğrenmeye ilgi duyarlar. Bu tür öğrenciler, akademik sınıflarla ilgisi olmayan ve gereken işleri yapamayan bir projede saat harcayabilirler. Özellikle bu çıkarlar kariyer kararlarına ve yaşam boyu tutkulara yol açabileceğinden, çıkarlarını sürdürmeleri için şiddetle teşvik edilmelidir. Aynı zamanda, gerekli çalışmalar eksik olduğunda öğretmenlere sempatik olamayacakları hatırlatılmalıdır.

Yaratıcı problem çözmeyi, karar vermeyi ve kısa ve uzun vadeli hedefler koymayı vurgulayan erken kariyer rehberliği genellikle gerekli ödevleri tamamlamalarına, lise kurslarını geçmelerine ve kolej planlarını yapmalarına yardımcı olur (Berger, 1989). Potansiyel kariyer ilgisi olan bir alanda gerçek dünyaya ait deneyimler sağlamak, akademik başarıya yönelik ilham ve motivasyon da sağlayabilir.

Teşvik karşı övgü . Çocuğun çabalarından, katılımından ve ilgi konularını öğrenme arzusundan ziyade başarıya veya sonuçlara aşırı vurgu yapmak, yaygın bir ebeveyn tuzağıdır. Baskı ve teşvik arasındaki çizgi ince ama önemlidir. Gerçekleştirilme baskısı, öğrencinin övgüyle ödüllendirildiği ödüller kazanma ve A kazanma gibi sonuçları vurgular. Teşvik çabayı, başarmak için kullanılan süreci, bir hedefe ulaşmak için atılan adımları ve iyileştirmeyi vurgular. Genç için değerlendirme ve değerlendirme bırakır. Kalifiye olmayan üstün yetenekli öğrenciler, cesaretlendirmeye ihtiyaç duyan, ancak övgüyü suni veya kimliği belirsiz olarak reddetme eğiliminde olan cesareti kırılmış bireyler olarak düşünülebilir (Kaufmann, 1987). Kendini dikkatlice dinle. Çocuğunuza çabalarıyla gurur duyduğunu söyleyin.

İyileştirici Stratejiler . Dinkmeyer ve Losoncy (1980), ebeveynlerini, çocuklarını hükmetme, duyarsızlık, sessizlik veya korkutmayla cesaretlendirmekten kaçınmaları konusunda uyarırlar. “Çok yetenekliyseniz, neden _____? ‘Da D aldınız ya da” Size her şeyi verdim; neden bu kadar _____? ” hiç etkili değilsin. Sürekli rekabet, özellikle bir çocuk sürekli olarak kendini kazanan ya da kaybeden gibi hissettiğinde, başarısızlığa yol açabilir. Çocukları başkalarıyla karşılaştırmaktan kaçının. Çocuklara rekabette nasıl işlev göreceklerini ve kayıplardan sonra nasıl iyileşebileceklerini gösterin.
Çalışma becerileri kursları, zaman yönetimi sınıfları veya özel ders verme, öğrencinin uzun süreli başarısız olması durumunda etkisiz olabilir. Bu yaklaşım yalnızca öğrenci istekli ve istekliyse, öğretmen dikkatlice seçilirse ve ders öğrenciye yardımcı olmak için tasarlanmış ek stratejilerle desteklenirse işe yarayacaktır. Öte yandan, özel ders, kısa süreli akademik zorluk yaşayan ilgili öğrenciye yardımcı olabilir.

EniyiAile’de Bir Kelime

Bazı öğrenciler, özellikle yüksek düzeyde yetenekli ve çeşitli etkinliklere katılanlar, yüksek düzeyde yapılandırılmış bir akademik ortamda öğrenirken yüksek başarılılar gibi görünmekle birlikte, öncelikleri belirleyemezlerse, seçilen bir dizi etkinliğe odaklanırlar ve uzun vadeli hedefler belirleyin. Öte yandan, bazı öğrenciler underachiers gibi görünmektedir ancak rahatsız veya cesaret kırıcı değildir. Orta veya lise okullarında (organizasyon ve yapı nedeniyle) kısmen hoşnutsuzluk duyabilir, ancak farklı bir yapısal organizasyona sahip bir ortamda öğrenirken mutlu ve başarılı olabilirler. Bağımsızlığı oldukça iyi idare edebilirler.

Yetersizlik, karmaşık bir davranış ağından oluşur, ancak bu etiketi taşıyan öğrencilerin sahip olduğu güçlü ve yetenekleri göz önünde bulunduran veliler ve eğitimciler tarafından tersine çevrilebilir.